7.1 Gêneros textuais: definição e funcionalidade:
Nas oficinas condizentes à TP 3 foi feita como referência a leitura do texto de Marcuschi, no qual o autor enfoca os gêneros textuais desde as práticas sócio-históricas até as velhas bases.
Segundo o autor os gêneros textuais abordam instrumentos da ação criativa altamente maleável e estão ligados às atividades socioculturais, que variam segundo as necessidades de comunicação.
Neste viés o autor menciona a contribuição do gênero para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do cotidiano. No entanto, apresenta poder de predição e interpretação das ações humanas em todos os contextos discursivos, por isso é notório considerar a quantidade de gêneros textuais em relação à sociedade de comunicação escrita.
Dessa forma o autor relata que após a criação da escrita alfabética por volta do século VII A. C., os gêneros textuais se multiplicaram, aparecendo os típicos da escrita. Contudo com o avanço da cultura eletrônica, como o telefone, o gravador, o rádio e o computador presenciamos a explosão de vários gêneros e novas maneiras de comunicação, seja ela, oral ou escrita.
Por isso, evidencia-se que surgiram inúmeros gêneros, mas as bases permanecem as mesmas. O fato fora notado por Bakhtin que falava da “transmutação” dos gêneros, quando eles passam a gerar outros gêneros que surgem a partir das inovações culturais, do uso constante de novos meios de comunicação, todavia, não são totalmente novos, sustenta-se em gêneros já conhecidos que mantêm com eles alguma semelhança. Dessa forma os gêneros tendem a enfraquecer as fronteiras entre oralidade e escrita, uma vez que são mais maleáveis.
Referência bibliográfica:
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. São Paulo: Cortez, 2001.
7.2 Leitura, produção de texto e a escola:
Nesta oficina que corresponde à TP 4 analisamos a leitura do texto “Leitura, produção de texto e a escola”, onde a autora faz uma série de observações acerca do processo de letramento, e nessas análises menciona que os conteúdos que interessam ao professor está relacionado as práticas de leitura e escrita na sala de aula.
Assim a construção de significados, seja por intermédio da fala, escrita ou leitura, está vinculada às atividades discursivas e às práticas sociais que o aluno tem acesso no decorrer da sua existência enquanto membro da sociedade letrada. A construção dessas atividades se relaciona no âmbito de ações em nível social.
A autora ressalta que o fato dos alunos estarem juntos com aqueles que não sabem falar ou escrever, ou com péssimos professores remete as diferenças nos estilos comunicativos. Por isso, a diversidade de estilos está ligada à imagem da incapacidade dos professores e alunos. Nesta premissa, percebe-se que a diferença entre o avanço do aluno como ser letrado é clara e fundamental, necessitando que esses fenômenos sociais extrapolem o perímetro da escola.
Segundo a autora o trabalho realizado por meio da leitura e produção de texto, vai além do processo de decifração, pois é de construção de significação de sentido cultural. Dessa forma as atividades de leitura, tornariam mais dinâmicas em decorrência da reciprocidade das imagens reais ou virtuais que aí se constituem.
A autora faz experiência a Kleiman, no que diz respeito ao processo de letramento constituído por práticas e eventos ligados ao uso e impacto da escrita na sociedade. Assim crer que ensinar não é o mesmo que aprender, um permite a avaliação escrita explícita, e o outro é interno.
Referência bibliográfica:
MATENCIO, M de L. M. Leitura, produção de texto e a escola. Campinas: Mercado das Letras, 1994. P.17-19.
7.3 A coesão textual:
Para a oficina correspondente à TP 5, foi feita a leitura do texto “A coesão textual”, no qual a autora visa utilizar uma linguagem simples com conceitos imprescindíveis da lingüística textual, classificando a coesão em: referencial e seqüencial, apresentando as relações de sentidos inerentes no interior do texto que o caracteriza como um texto.
Para a autora, alguns escritores dizem que a coesão é uma relação semântica entre um elemento do texto e outro elemento crucial para sua interpretação, ou seja, os conectivos são as partes fundamentais para que o texto realmente faça sentido e tenha sequência de idéias.
No texto, Koch, faz alusão a posições divergentes entre Halliday e Marcuschi, no qual Halliday afirma que a coesão é uma condição necessária, não suficiente para a criação do texto; enquanto que Marcuschi relata que não se trata de uma condição necessária, pois existem textos destituídos de recursos coesivos, no entanto “a continuidade se dá ao nível de sentido e não ao nível das relações lingüísticas”. Por outro lado, há textos que não tem condição de formar uma textura.
Segundo a autora, a textualidade se torna um “olhar feito no horizonte”, quando a mesma nesse texto se dá no nível da coerência, da continuidade de sentidos ligada à sequência das idéias que compõem o tema.
Conclui-se que o significado de coesão se relaciona a todos os mecanismos que faz um elo entre lingüística embasada nos significados e elementos que surgem na superfície textual.
Referência Bibliográfica:
KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
7.4 Variações de registro:
Nesta oficina que corresponde a TP 1, vamos aprofundar nosso conhecimento acerca de pontos polêmicos, no estudo da língua: a norma culta, a linguagem literária e as modalidades da língua oral e escrita.
Percebe-se que o grau de formalismo é visto no sentido normativo e estético nas atribuições da língua no nível fonológico, morfológico e estilístico, e com variedade de recursos usados com freqüência na língua padrão e culta.
Quando o autor acaba optando pela divisão dos registros em formal e informal, automaticamente ele deixa transparecer que é muito difícil a separação, uma vez que se trata de níveis às vezes muito próximos só perceptíveis quando é dado num texto específico.
No tocante ao ensino/aprendizagem de língua materna, no que se faz menção as atividades a serem desenvolvidas no decorrer das aulas, é claro que tanto para a língua falada quanto para a língua escrita, existe uma discrepância entre formal (oratório / hiperformal) e informal (coloquial e pessoal). Portanto, o professor está convicto de que dentro do que estaria chamando formal há níveis distintos de formalidade, aquele em que o aluno já adquire fora da sala de aula, no convívio com a família e em outros grupos sociais.
No entanto, faz-se necessário trabalhar a leitura na sala de aula por meio de textos que indiquem o contexto do enunciado. Por isso, mais importante de que estabelecer classificação e expressões como: “frequentemente, quase sempre”, etc., que relativiza a formação rígida é se atentar para a sensibilidade de cada texto, e descobrir suas opções de construção e reconstrução.
Segundo o autor esse tipo de variação, poderá ser analisado, por exemplo, entre revistas científicas no qual os artigos são escritos na suposição de que serão lidos por especialistas da área e revistas de divulgação, porém a realidade é outra, pois os artigos são destinados a massa, na maioria leiga nos assuntos, embora interessado neles.
Referência bibliográfica:
TRAVAGLIA, L. C: Variações de registro. In Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996. P.51-58.
7.5 A gramática: história, teoria e análise, ensino:
Para a oficina da TP 2, foi feita a leitura do texto “A gramática: história, teoria e análise, ensino”, no qual apresenta uma leitura complicada àqueles que não são adeptos à questão histórica, no entanto, é atrativa e fácil na questão técnica. Pode-se dizer que a autora se refere à gramática internalizada, onde nenhuma interação verbal se faz “sem gramática”, quando aborda a supremacia das frases no texto.
Para a autora, mais do que saber indicar a função dos termos numa oração, é fundamental saber os motivos que levam alguém optar por uma entre inúmeras opções de língua, isto se evidencia nas várias exemplificações de apresentação do sujeito.
Com isso, observam-se dois domínios da língua pelo falante: ao domínio passivo, que diz respeito à compreensão de enunciados, e o domínio ativo, que se refere à produção textual. Em geral, toma-se por base a língua escrita pela sua modalidade mais frouxa, estabelecendo dessa forma uma incompatibilidade irremediável. Percebe-se que existe uma contradição que se possam invocar, em dependência da modalidade escrita ou falada em relação ao planejamento e a qualidade do texto.
Vale ressaltar que em algumas ponderações da autora, e, eu concordo que certos textos escritos seriam claramente ininteligíveis se propagados oralmente.
A autora insiste na tese de que tanto os registros quanto as modalidades da língua são níveis que se misturam não cabível só à escrita um elo com registro informal, ambos, dever-se-iam mesclarem, como na situação tensa (com barreira) de texto escrito: uma carta a autoridades, ou por meio de um comunicado a desconhecidos da morte de parentes deles.
Referência Bibliográfica:
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: UNESP, 2002. P. 225-227.
7.6 Lições de texto:
Na oficina relacionada à TP 6 foi feita a reflexão sobre o texto, “Lições de texto”, observa-se que o autor, procura-nos mostrar a importância da comunicação como objeto de transformação da informação. Assim o autor menciona que a teoria da comunicação se sustenta em seis fatores de intervenção: o emissor (produtor da mensagem), o receptor (aquele que recebe a mensagem), a mensagem (material), o código (sistema lingüístico), o canal (meios sensoriais) e o referente (situação a que a mensagem remete). No entanto, considera dois pontos importantes para a compreensão da mensagem, o emissor e o receptor.
Segundo o autor, há uma diferença acentuada no que tange a comunicação recebida e a comunicação assumida. Pois quando se comunica não objetiva somente o entendimento do texto, mas, almeja-se que o receptor faça o que nela se propõe. No entanto, a aceitação depende de fatores: emotivos, valores, ideologia e convicções políticas.
Dessa forma, conseguimos a aceitação por meio da argumentação persuasiva, seja explicitamente, como a publicidade, ou através de raciocínio lógico em sentido restrito. Todavia, quando bem feita, dá suporte e credibilidade ao texto.
O autor caracteriza quatro tipos de argumento:
1-Argumento de autoridade: tendo como suporte autores renomados para defender um ponto de vista, pois cria uma imagem de que o falante conhece o assunto.
2- Argumento baseado no consenso: prescindem em demonstrações evidentes, aceitas como verdadeiras numa época.
3- Argumento baseados em provas concretas: quando tem apoio em dados fidedignos, seja por cifras e estatísticas, parte-se de um exemplo concreto e daí se chega uma conclusão geral.
4- Argumento com base no raciocínio lógico: apóia-se no raciocínio sobre relações entre proposições lógicas, como as de causa e conseqüência ou de condição.
Referência Bibliográfica:
PLATÃO & FIORIN. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: ÁTICA, 1998.
quarta-feira, 28 de outubro de 2009
domingo, 25 de outubro de 2009
5- FORMAÇÃO COM OS CURSISTAS:
5.1 Textos:
Dona Lindalva foi chamada para a reunião de pais do caçula Rafael. Logo à entrada da escola, ela percebe algo diferente. Uma jovem alegre e acolhedora cumprimentava as mães ou pais que iam chegando. Cada convidado recebia um crachá com o nome do filho à medida que se apresentava como mãe ou pai de tal aluno.
Coisas novas. Jeito todo diferente de falar com os pais... Isso teria cheiro de quê? O que viria depois disso aí? Dona Lindalva recebeu o crachá com o nome de Rafael. Sentou-se num banco lá do fundo da sala. Entregou a Deus o seu destino de mãe que já começava a ficar assustada e tentava imaginar o desgosto e a vergonha. As humilhações que deveria levar para a casa no final da reunião. A professora Rita leu uma mensagem. Coisa bem bonita, falando da importância da escola e a família trabalharem juntas. Serem luzes na vida das crianças. Dona Lindalva quase chorou. Tantas idéias lindas, mas tudo estava longe, eram só palavras.
A professora Rita falou do seu trabalho na sala. Explicou os conteúdos que estava desenvolvendo. Quis, depois, ouvir os pais... Que sugestões tinham para o trabalho.
Pouca gente arriscou um palpite. Dona Lindalva continuava a achar tudo muito estranho. Qual seria a hora das verdades duras?! Quando é que viriam os recados individuais? Em que momento a professora ia dizer que o “Rafa” era um “demônio”, uma “peste”...? Será que a professora iria pedir para ela mudá-lo de escola, do mesmo jeito que acontecera com Marcelo?Dona Lindalva se perguntava. Dona Lindalva sofria. Dona Lindalva se arrependia de ter vindo.
E a reunião chegou ao final. Rita queria se despedir de cada um. E foi abraçando a todos. Dona Lindalva teve vontade de fugir. Afinal, nem acreditava que desta vez escapara de uma advertência pública...
Mas Rita chegou:
-- A Senhora é a mãe do Rafa? Mas que bom conhecê-la! Eu adoro o Rafa. Sinto falta quando ele não vem à aula. Até queria pedir para a senhora não deixá-lo faltar. Ele está indo muito bem e não quero que fique prejudicado com ausências. A senhora deve se orgulhar de ter um filho tão solidário como o Rafa.
Dona Lindalva se encolheu... foi ficando pequena, fraca, sem reação... a professora estava se despedindo do último casal quando Dona Lindalva criou coragem e se aproximou:
-- Eu queria dizer que a senhora se enganou... O meu Rafa não deve ser esse menino que a senhora está falando. É muito levado, difícil de aprender... Ele já repetiu duas vezes. A senhora deve ter confundido com outro menino...
Rita se surpreendeu:
-- Eu só tenho um Rafa na sala. Estou falando do seu mesmo: companheiro, muito querido de todos nós... Ele é mesmo levado, mas a gente se entende e temos sido bons amigos.
Dona Lindalva cresceu, fortaleceu, reagiu com a alma, com o coração. Desta vez, ela levava para casa muita alegria, muito orgulho de ser mãe do Rafa.
E naquele momento, segundo Dona Lindalva, a escola nasceu para ela. A escola passou a ter um sentido. E pensar que aquela escola tinha sido freqüentada por outros filhos de Dona Lindalva. Meire tinha saído na 1ª série, depois de três repetências, sem saber ler nem escrever. Nas reuniões de pais, Dona Lindalva já estava cansada de ouvir o nome dos filhos como sendo difíceis, sem solução, sem ajuda no dever.
Dona Lindalva viveu um final surpreendente. E achava mesmo que o mundo estava sofrendo uma virada. E foi para casa cheia de esperança. De longe, ela ainda virou... Olhou para o prédio da escola lá longe, no alto. As janelas estavam abertas, tudo tinha cores vivas, atraentes. Aquela era a escola que Dona Lindalva nunca tinha visto antes.
5.2 Atividades:
Pedro, pai de João ficou viúvo, apaixonou-se por Maria e casou-se com ela.
Joana, mãe de Maria também ficara viúva, apaixonou-se por João e casou-se com ele.
João e Joana tiveram um filho chamado José.
Reginaldo Sérgio da Silva
01- Qual é o duplo parentesco de João com Pedro e Maria?
02- Qual é o duplo parentesco de José com Pedro e Maria?
HERMENGARDA, MINHA FRÔ
É cum coração trespassado de sardade que te escrevo estar martraçadas linha. Suncê neim magina o que é vivê na cidade, nu mei da fumacera e dus carro pegano nóis. Um corre-corre dus diabo, ningueim para pruma prosinha, neim isquenta lugá.
Se Deus quizé, Hermengarda, nu natar eu vorto procê. Entonce ocê deve de tá bunita, vestidinha de chita estampada, as trança voano ao vento. Hermengarda, minha minina, tô sofreno du coração. Não num é duença do peito, é vuntade de vê suncê e tameim a famia toda.
Dê um bejo nu pai e na mãe. Peça o cumpade Otoim promode oiá minhas curturas.
A(R)MAR (?)
Marcos Silva, poesia dos anos 70.
1- O POEMA APRESENTA UM QUESTIONAMENTO:
A- Que questionamento está sendo feito?
B- Que elemento do texto confirma essa ideia?
2- O autor escreveu apenas uma palavra para expressar sua ideia?
3- Por que foi usado o balão no poema?
4- De acordo o texto, aonde caiu o balão?
5- A que conclusão o autor chegou no seu questionamento?
Em uma rua há cinco casas de cinco cores diferentes, em cada casa mora um escritor de uma cidade diferente, que tem livros diferentes e pertence a estilos literários diferentes.
Dicas:
01- Jorge Amado vive na casa vermelha; José de Alencar nasceu em Macejana e Monteiro Lobato escreveu Urupês.
02- A casa verde fica à esquerda da casa branca; o escritor da casa verde escreveu Broquéis e nasceu em Florianópolis; o que pertence ao Modernismo nasceu em Itabuna.
03- O que vive na casa amarela pertence ao Realismo; o que vive na casa do meio escreveu Mar Morto; Machado de Assis vive na primeira casa; o que pertence ao Pré-Modernismo vive ao lado do que nasceu no Rio de Janeiro.
04- O escritor que nasceu em Taubaté vive ao lado do que pertence ao Realismo; o que pertence ao Romantismo escrevei Iracema.
05- Cruz e Sousa pertence ao Simbolismo; Machado de Assis vive ao lado da casa azul e o que pertence ao Pré-Modernismo é vizinho do que escreveu Dom Casmurro.
1ª linha: escritor;
2ª linha: casa;
3ª linha: romance;
4ª linha: estilo literário;
5ª linha: cidade.
5.3 FOTOS
quarta-feira, 21 de outubro de 2009
8-PROJETO DE LEITURA
PREFEITURA MUNICIPAL DE IUIU
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA ESPORTE E LAZER
COORDENAÇÃO DE GESTÃO
COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Projeto: Um Livro Aberto
“Um livro aberto, é um cérebro que fala; fechado, um amigo que espera; esquecido, uma alma que perdoa; destruído, um coração que chora.”
Americano do Brasil, abril de 2008
Justificativa:
O projeto “Um Livro Aberto” pretende resgatar o valor do livro e a importância da leitura na memória individual e coletiva, como também sua concepção e transmissão do conhecimento, através de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Fundamental tendo como referência as obras de Monteiro Lobato e Machado de Assis, com acompanhamento e orientação do diretor, coordenadores e dos professores envolvidos.
Esperamos que este trabalho desenvolva o gosto pela leitura a partir de uma aproximação afetiva e significativa dos livros, através de práticas educativas, entre história e cidadania, história e cultura do ser humano como agente do seu próprio conhecimento.
Objetivo Geral:
Integrar a escola em um todo, para que juntos possam criar e desenvolver condições essenciais para a formação de um aluno ativo, curioso, que construa sua imagem de mundo em integração com a realidade, comunidade e livros, reconhecendo a leitura como um rico instrumento de formação social e cultural para a sociedade brasileira.
Objetivos Específicos:
• Reconhecer Monteiro Lobato, como um dos maiores promotores de leitura no Brasil;
• Divulgar o rico acervo da biblioteca escolar através de painéis, jornal, mural, história em quadrinhos, teatros, maquetes e outros;
• Compreender e identificar fábulas como leituras que procuram tornar as idéias do bem e do mal, de maneira firme e conveniente, para que sejam entendidas e relembradas.
• Expor trabalhos artísticos e outras formas de manifestações culturais;
• Estimular e proporcionar momentos agradáveis de leitura;
• Identificar as obras mais importantes de Machado de Assis e Monteiro Lobato, através de teatro e crônicas.
Ações pedagógicas:
• Abertura com Chiquinha e Genaro;
• Produções de textos jornalísticos produzidos pelos alunos.
• Construção de histórias em quadrinhos baseados em fábulas, produzidas com personagens do sítio do Picapau Amarelo.
• Leitura dos livros de Monteiro Lobato da coleção Sítio do Picapau Amarelo.
• Apresentação de uma peça teatral com personagens do sítio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato.
• Construção da linha do tempo - Vida e obras de Monteiro Lobato
• Montagem de uma peça teatral de crônicas de Machado de Assis
• Apresentação de maquetes, teatro e jornais, sobre a Geografia de Dona Benta;
• Apresentação de uma peça teatral, mural e caracterização dos personagens.
• Produções de frases sobre a importância do livro.
• Apresentação de uma peça teatral sobre a: Aritmética da Emília;
• Produção e apresentação de uma peça teatral sobre “O museu da Emília”;
• Montagem de um pergaminho, para a assinatura de todos que participaram assinar no dia da abertura do projeto;
• Construção da biografia de Monteiro Lobato.
• Exposição de slaids, frases, filmes e biografias sobre o livro e autores enfocados no projeto.
• Premiação das melhores frases sobre o livro, com medalhas e dicionários.
• Apresentação de uma peça teatral envolvendo a multiplicação através da Aritmética da Emília.
• Premiações dos melhores relatos sobre os livros lidos com medalhas e certificados.
• Encerramento com Chiquinha e Genaro.
Público Alvo:
Comunidade escolar e local.
Responsáveis:
• Direção;
• Coordenador Pedagógico;
• Professores de Língua Portuguesa, Redação e Educação Artística;
Cronograma:
De junho a dezembro.
OBS: A escola está livre a fazer alterações que julgar necessário.
Avaliação:
Proceder à avaliação contínua através de apreciação das atividades desenvolvidas, fichas avaliativas pelos alunos e depoimentos etc.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA ESPORTE E LAZER
COORDENAÇÃO DE GESTÃO
COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Projeto: Um Livro Aberto
“Um livro aberto, é um cérebro que fala; fechado, um amigo que espera; esquecido, uma alma que perdoa; destruído, um coração que chora.”
Americano do Brasil, abril de 2008
Justificativa:
O projeto “Um Livro Aberto” pretende resgatar o valor do livro e a importância da leitura na memória individual e coletiva, como também sua concepção e transmissão do conhecimento, através de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Fundamental tendo como referência as obras de Monteiro Lobato e Machado de Assis, com acompanhamento e orientação do diretor, coordenadores e dos professores envolvidos.
Esperamos que este trabalho desenvolva o gosto pela leitura a partir de uma aproximação afetiva e significativa dos livros, através de práticas educativas, entre história e cidadania, história e cultura do ser humano como agente do seu próprio conhecimento.
Objetivo Geral:
Integrar a escola em um todo, para que juntos possam criar e desenvolver condições essenciais para a formação de um aluno ativo, curioso, que construa sua imagem de mundo em integração com a realidade, comunidade e livros, reconhecendo a leitura como um rico instrumento de formação social e cultural para a sociedade brasileira.
Objetivos Específicos:
• Reconhecer Monteiro Lobato, como um dos maiores promotores de leitura no Brasil;
• Divulgar o rico acervo da biblioteca escolar através de painéis, jornal, mural, história em quadrinhos, teatros, maquetes e outros;
• Compreender e identificar fábulas como leituras que procuram tornar as idéias do bem e do mal, de maneira firme e conveniente, para que sejam entendidas e relembradas.
• Expor trabalhos artísticos e outras formas de manifestações culturais;
• Estimular e proporcionar momentos agradáveis de leitura;
• Identificar as obras mais importantes de Machado de Assis e Monteiro Lobato, através de teatro e crônicas.
Ações pedagógicas:
• Abertura com Chiquinha e Genaro;
• Produções de textos jornalísticos produzidos pelos alunos.
• Construção de histórias em quadrinhos baseados em fábulas, produzidas com personagens do sítio do Picapau Amarelo.
• Leitura dos livros de Monteiro Lobato da coleção Sítio do Picapau Amarelo.
• Apresentação de uma peça teatral com personagens do sítio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato.
• Construção da linha do tempo - Vida e obras de Monteiro Lobato
• Montagem de uma peça teatral de crônicas de Machado de Assis
• Apresentação de maquetes, teatro e jornais, sobre a Geografia de Dona Benta;
• Apresentação de uma peça teatral, mural e caracterização dos personagens.
• Produções de frases sobre a importância do livro.
• Apresentação de uma peça teatral sobre a: Aritmética da Emília;
• Produção e apresentação de uma peça teatral sobre “O museu da Emília”;
• Montagem de um pergaminho, para a assinatura de todos que participaram assinar no dia da abertura do projeto;
• Construção da biografia de Monteiro Lobato.
• Exposição de slaids, frases, filmes e biografias sobre o livro e autores enfocados no projeto.
• Premiação das melhores frases sobre o livro, com medalhas e dicionários.
• Apresentação de uma peça teatral envolvendo a multiplicação através da Aritmética da Emília.
• Premiações dos melhores relatos sobre os livros lidos com medalhas e certificados.
• Encerramento com Chiquinha e Genaro.
Público Alvo:
Comunidade escolar e local.
Responsáveis:
• Direção;
• Coordenador Pedagógico;
• Professores de Língua Portuguesa, Redação e Educação Artística;
Cronograma:
De junho a dezembro.
OBS: A escola está livre a fazer alterações que julgar necessário.
Avaliação:
Proceder à avaliação contínua através de apreciação das atividades desenvolvidas, fichas avaliativas pelos alunos e depoimentos etc.
quinta-feira, 15 de outubro de 2009
4- REGISTRO FELEXIVO DAS 40 HORAS DA FORMAÇÃO INICIAL:
No período de 02 a 06 de março de 2009, estivemos no Centro Múltiplo Oscar Cordeiro, em Salvador-Ba, com a premissa de participarmos da Formação Inicial promovida pelo (Programa Gestão da Aprendizagem Escolar) Gestar II. Chegamos a Salvador com grande expectativa, porém o início foi turbulento, haja vista que a de Cerimônia de Abertura, foi realizado em outro local, bem distante de onde seria o curso.
Vale ressaltar que no período vespertino, passamos por situações humilhantes, por falta de elevador, uma vez que o curso de português seria realizado no 7º andar; por falta de água e suporte técnico para os formadores.
No primeiro contato com a formadora percebemos que a mesma estava apta a compartilhar conosco e ao mesmo tempo aprender. Nesta tarde analisamos o Guia Geral e compreendemos a proposta do curso.
Durante a semana ficamos incumbidos de trabalharmos as TP’S 3,4 e 5. Na TP 3 estudamos os Gêneros e Tipos Textuais no qual a formadora usufruiu de atividades criativas e dinâmicas como o cordel, o texto Felpo Filva para facilitar a aprendizagem.
Na TP 4 estudamos Leitura e Processos da Escrita I, onde foi abordado o letramento, a inferência do conhecimento prévio na produção do significado do texto e ainda a questão “Por que meu aluno não lê?”, sendo esta para ser postado no blog.
Na TP 5, diria que foi a mais produtiva, pois foram desenvolvidas atividades relacionadas a Estilo, Coerência e Coesão Textual, no qual observamos várias imagens ocultas, desenvolvemos atividades práticas com o objetivo de entender o processo da coerência e coesão.
Fizemos todas as atividades propostas e procuramos ouvir dos colegas cursistas que já conhecia o programa para dessa forma executarmos um trabalho satisfatório.
4.1 Reflexão Textual TP 4 (147)
Por que meu aluno não lê?
A autora ao iniciar o texto faz uma abordagem acerca das inúmeras reclamações pertinentes aos professores, no tocante a leitura em sala de aula “meus alunos não gostam de ler”. Neste sentido, percebe-se a existência de uma gama de fatores que contribuem negativamente para essa problemática, seja por falta de espaço físico, por escassez de material adequado, ou ainda pela falta de hábito dos professores em ler, causando dessa forma a falta de estímulo nos alunos.
Além disso, percebemos que os brasileiros em parte não apreciam o ato de ler, a leitura não faz parte do seu quotidiano, por isso esta deficiência perpassa até o ambiente letrado, seja dentro do perímetro escolar, ou fora dele.
No entanto, percebe-se que há muito que fazer para que os alunos adquiram este hábito, e um dos meios para essa resolução seria a prática constante dos professores com a leitura, pois é demagógico cobrar dos alunos a leitura, sendo que os professores não tem esse costume.
A autora menciona que a primeira barreira que o professor precisa negociar para poder ensinar a ler é a resistência do próprio aluno, ou dos pais. No instante que os alunos dizem “Eu não quero trabalhar com textos, eu quero aprender português” percebemos certa confusão no que cerne a essas ações, haja vista que ambos têm a finalidade de entender os implícitos e explícitos no texto.
Com isso detectamos que para amenizar a situação caótica, precisamos incutir no aluno o prazer em ler, debruçar sobre o livro e viajar nesse universo mágico sem sair de casa, e isso só é possível através da leitura.
Dessa forma a escola poderia criar um ambiente estimulador, usando de estratégia para motivar a leitura como: cantinho de leitura, leitura de imagens, biblioteca com títulos diversos e pessoas para contarem histórias.
4.2 Gênero Textual / Cordel:
O professor na cidade de Salvador
Autores: Reginaldo Sérgio e Emanoel Paulo
O Gestar é uma abordagem
Para capacitar o professor
Conhecer língua e linguagem
E adquirir mais valor.
Observando as paisagens
Das praias de Salvador
O professor não recebeu
O seu devido valor.
Subindo e descendo escadas
Aquilo não é direito
A água que apareceu
Custou o suor do feito.
Pensar em atividades
Todas elas são importantes
Trabalhar as unidades
Sempre era importante.
Para as práticas e capacidades
De ser um cursista pensante
Envolveu e desenvolveu
Atividades marcantes.
Coitado do professor
Que de tanto escada subir
Foi parar lá no doutor
Mesmo assim continua a vir
A pedido do formador
Para seus conhecimentos dividir.
O Programa do Gestar II
Será de grande contribuição
Para aquele que executar
Com muita dedicação
Por isso queremos registrar
A nossa participação.
4.3 Texto Felpo Filva:
A autora no decorrer da sua obra elencar acerca das várias maneiras para se trabalhar os gêneros textuais, usando de bulas, receitas, notas musicais, listas de compras, manual de instrução, entre outros. Tudo isso dentro de um padrão na narrativa no qual vai traçando se de um enredo e envolvendo o leitor, aguçando a curiosidade, para o desfecho da história e ao mesmo tempo conduzindo-o a recriar a história, assim como Charlô fez nas fábulas pessimistas de Felpo.
Percebe-se que a autora apropria-se da sequência tipológica narrativa, intercalando-as aos gêneros textuais sem fugir do ponto culminante da história, retratado por Felpo em uma das suas fábulas, quando menciona que o ser humano nunca deve deixar-se abater frente às circunstâncias por mais adversas que possam transparecer.
Dessa forma a autora manifesta linguisticamente, por meio de textos que a “mistura” nem sempre é um gênero “puro”, haja vista a existência da competência sociocomunicativa identificada nos diferentes gêneros textuais.
4.4 Resenha:
Resenha Textual
COROA, Maria Luiza Monteiro Salles. Diferentes concepções de língua na prática pedagógica. Universidade Federal do Ceará. Revista do GELNE, Vol. 3, nº 2, 2001.
Possui graduação em Filosofia Ciências e Letras pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , graduação em Letras Português pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , mestrado em Lingüística pela Universidade de Brasília (1983) , doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1998) e pós-doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (2004) . Atualmente é Professor Adjunto da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Lingüística.
Sabe-se que diferentes opiniões da língua resultam em práticas pedagógicas diversas, por intermédio desta abordagem a autora incita reflexões condizentes às discussões no que tange ao processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa, de natureza simbólica e dialógica. Além disso, nos remete à postura do educador rumo ao compromisso de elevar a meta social.
De acordo a autora, in Possenti e nos PCN’s, “para que um projeto de língua seja bem sucedido”, faz-se necessário dar feição oficial que faça com que o texto se torne uma unidade no trabalho pedagógico, servindo dessa forma como mola propulsora entre a pesquisa teórica e a prática do professor.
Por isso a autora, relata que o texto mais do que um objeto de trabalho da palavra, é um ponto de encontro – e dispersão – das diversas habilidades que guia nesse caminho. E, destaca três pontos:
1- À concepção de língua relacionada à unidade morfológica;
2- À concepção de língua com ênfase na mensagem, estruturada pela sentença;
3- À concepção de língua como interação social, enfatizando a unidade do texto, ou seja, estruturado por sentenças.
È evidente que para a autora, essa enumeração causa problemas decorrentes da simplificação do texto como uma mera amplificação da sentença, e, ainda por centrar-se na importância do contexto para o ensino de língua materna.
A autora ressalta a importância da interpretação, ligada às práticas discursivas que, segundo Foucault (1996) determina as condições do que deve e não deve ser dito, portanto, interpretado.
No texto, a autora faz algumas referências a Gusdorf, que discorre acerca do papel do professor que não se limita à afirmação impessoal. Pois ele é uma presença concreta, qualitativamente diferente da presença abstrata que a tecnologia tende a valorizar. Desta forma compreendemos que o professor, tem sido a válvula de escape no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o ser aprendente necessita de apoio não só na área técnica, mas psicológica e emocional.
Fica claro que a autora considera que a opção pela unidade de trabalho do texto rompe paradigmas teóricos não formais as concepções que guiarão as tomadas de posição do educador nas estratégias do ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar que no período vespertino, passamos por situações humilhantes, por falta de elevador, uma vez que o curso de português seria realizado no 7º andar; por falta de água e suporte técnico para os formadores.
No primeiro contato com a formadora percebemos que a mesma estava apta a compartilhar conosco e ao mesmo tempo aprender. Nesta tarde analisamos o Guia Geral e compreendemos a proposta do curso.
Durante a semana ficamos incumbidos de trabalharmos as TP’S 3,4 e 5. Na TP 3 estudamos os Gêneros e Tipos Textuais no qual a formadora usufruiu de atividades criativas e dinâmicas como o cordel, o texto Felpo Filva para facilitar a aprendizagem.
Na TP 4 estudamos Leitura e Processos da Escrita I, onde foi abordado o letramento, a inferência do conhecimento prévio na produção do significado do texto e ainda a questão “Por que meu aluno não lê?”, sendo esta para ser postado no blog.
Na TP 5, diria que foi a mais produtiva, pois foram desenvolvidas atividades relacionadas a Estilo, Coerência e Coesão Textual, no qual observamos várias imagens ocultas, desenvolvemos atividades práticas com o objetivo de entender o processo da coerência e coesão.
Fizemos todas as atividades propostas e procuramos ouvir dos colegas cursistas que já conhecia o programa para dessa forma executarmos um trabalho satisfatório.
4.1 Reflexão Textual TP 4 (147)
Por que meu aluno não lê?
A autora ao iniciar o texto faz uma abordagem acerca das inúmeras reclamações pertinentes aos professores, no tocante a leitura em sala de aula “meus alunos não gostam de ler”. Neste sentido, percebe-se a existência de uma gama de fatores que contribuem negativamente para essa problemática, seja por falta de espaço físico, por escassez de material adequado, ou ainda pela falta de hábito dos professores em ler, causando dessa forma a falta de estímulo nos alunos.
Além disso, percebemos que os brasileiros em parte não apreciam o ato de ler, a leitura não faz parte do seu quotidiano, por isso esta deficiência perpassa até o ambiente letrado, seja dentro do perímetro escolar, ou fora dele.
No entanto, percebe-se que há muito que fazer para que os alunos adquiram este hábito, e um dos meios para essa resolução seria a prática constante dos professores com a leitura, pois é demagógico cobrar dos alunos a leitura, sendo que os professores não tem esse costume.
A autora menciona que a primeira barreira que o professor precisa negociar para poder ensinar a ler é a resistência do próprio aluno, ou dos pais. No instante que os alunos dizem “Eu não quero trabalhar com textos, eu quero aprender português” percebemos certa confusão no que cerne a essas ações, haja vista que ambos têm a finalidade de entender os implícitos e explícitos no texto.
Com isso detectamos que para amenizar a situação caótica, precisamos incutir no aluno o prazer em ler, debruçar sobre o livro e viajar nesse universo mágico sem sair de casa, e isso só é possível através da leitura.
Dessa forma a escola poderia criar um ambiente estimulador, usando de estratégia para motivar a leitura como: cantinho de leitura, leitura de imagens, biblioteca com títulos diversos e pessoas para contarem histórias.
4.2 Gênero Textual / Cordel:
O professor na cidade de Salvador
Autores: Reginaldo Sérgio e Emanoel Paulo
Para capacitar o professor
Conhecer língua e linguagem
E adquirir mais valor.
Observando as paisagens
Das praias de Salvador
O professor não recebeu
O seu devido valor.
Subindo e descendo escadas
Aquilo não é direito
A água que apareceu
Custou o suor do feito.
Pensar em atividades
Todas elas são importantes
Trabalhar as unidades
Sempre era importante.
Para as práticas e capacidades
De ser um cursista pensante
Envolveu e desenvolveu
Atividades marcantes.
Coitado do professor
Que de tanto escada subir
Foi parar lá no doutor
Mesmo assim continua a vir
A pedido do formador
Para seus conhecimentos dividir.
O Programa do Gestar II
Será de grande contribuição
Para aquele que executar
Com muita dedicação
Por isso queremos registrar
A nossa participação.
4.3 Texto Felpo Filva:
A autora no decorrer da sua obra elencar acerca das várias maneiras para se trabalhar os gêneros textuais, usando de bulas, receitas, notas musicais, listas de compras, manual de instrução, entre outros. Tudo isso dentro de um padrão na narrativa no qual vai traçando se de um enredo e envolvendo o leitor, aguçando a curiosidade, para o desfecho da história e ao mesmo tempo conduzindo-o a recriar a história, assim como Charlô fez nas fábulas pessimistas de Felpo.
Percebe-se que a autora apropria-se da sequência tipológica narrativa, intercalando-as aos gêneros textuais sem fugir do ponto culminante da história, retratado por Felpo em uma das suas fábulas, quando menciona que o ser humano nunca deve deixar-se abater frente às circunstâncias por mais adversas que possam transparecer.
Dessa forma a autora manifesta linguisticamente, por meio de textos que a “mistura” nem sempre é um gênero “puro”, haja vista a existência da competência sociocomunicativa identificada nos diferentes gêneros textuais.
4.4 Resenha:
Resenha Textual
COROA, Maria Luiza Monteiro Salles. Diferentes concepções de língua na prática pedagógica. Universidade Federal do Ceará. Revista do GELNE, Vol. 3, nº 2, 2001.
Possui graduação em Filosofia Ciências e Letras pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , graduação em Letras Português pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , mestrado em Lingüística pela Universidade de Brasília (1983) , doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1998) e pós-doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (2004) . Atualmente é Professor Adjunto da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Lingüística.
Sabe-se que diferentes opiniões da língua resultam em práticas pedagógicas diversas, por intermédio desta abordagem a autora incita reflexões condizentes às discussões no que tange ao processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa, de natureza simbólica e dialógica. Além disso, nos remete à postura do educador rumo ao compromisso de elevar a meta social.
De acordo a autora, in Possenti e nos PCN’s, “para que um projeto de língua seja bem sucedido”, faz-se necessário dar feição oficial que faça com que o texto se torne uma unidade no trabalho pedagógico, servindo dessa forma como mola propulsora entre a pesquisa teórica e a prática do professor.
Por isso a autora, relata que o texto mais do que um objeto de trabalho da palavra, é um ponto de encontro – e dispersão – das diversas habilidades que guia nesse caminho. E, destaca três pontos:
1- À concepção de língua relacionada à unidade morfológica;
2- À concepção de língua com ênfase na mensagem, estruturada pela sentença;
3- À concepção de língua como interação social, enfatizando a unidade do texto, ou seja, estruturado por sentenças.
È evidente que para a autora, essa enumeração causa problemas decorrentes da simplificação do texto como uma mera amplificação da sentença, e, ainda por centrar-se na importância do contexto para o ensino de língua materna.
A autora ressalta a importância da interpretação, ligada às práticas discursivas que, segundo Foucault (1996) determina as condições do que deve e não deve ser dito, portanto, interpretado.
No texto, a autora faz algumas referências a Gusdorf, que discorre acerca do papel do professor que não se limita à afirmação impessoal. Pois ele é uma presença concreta, qualitativamente diferente da presença abstrata que a tecnologia tende a valorizar. Desta forma compreendemos que o professor, tem sido a válvula de escape no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o ser aprendente necessita de apoio não só na área técnica, mas psicológica e emocional.
Fica claro que a autora considera que a opção pela unidade de trabalho do texto rompe paradigmas teóricos não formais as concepções que guiarão as tomadas de posição do educador nas estratégias do ensino-aprendizagem.
6- APRECIAÇÃO CRÍTICA DOS LIVROS:
Preconceito Lingüístico
Autor: Marcos Bagno
No livro, percebe-se que o autor faz inferência ao preconceito lingüístico, elencando comparações com a norma culta, pois muitos colocam a dita “culta” como correta, discriminando os dialetos, idioletos, a prática do gerúndio, entre outras formas de comunicação informal.
O autor faz alusão ao ensino gramaticalista que reprime os talentos naturais, incute insegurança na forma de se comunicar, causando medo à expressão espontânea dos futuros escritores. Desta forma evidencia-se que a prática normalista propagada por muitos lingüistas está em contradição com a real finalidade da comunicação, seja ela oral ou escrita, que é fazer-se entender, independente das variações diatópicas.
Segundo o autor, uma língua nunca deixa de crescer, está sempre em evolução, a língua é viva, pois são pessoas vivas que as pratica. Existem alguns gramáticos que objetiva parar num certo ponto a língua, e acham que todos aqueles que ultrapassam esse ponto, está fora dos padrões dos clássicos, como se estivessem avançando o semáforo com o sinal vermelho, ou seja, teria que ser multados, ridicularizados perante a sociedade, que contraditoriamente, está em constante evolução.
Para Bagno, uma das formas de romper essa barreira imposta erroneamente pela elite normalista, só acontecerá quando o professor tiver uma postura reflexiva a par dos avanços das ciências da linguagem e da educação: lendo literatura científica, assinando revistas especializadas, participando de cursos de formação continuada, debatendo em congressos e levantando suas inquietações em mesas-redondas.
Quando os professores se posicionarem dessa forma, os alunos perceberão que toda língua viva é uma língua em decomposição, em recomposição, em permanente transformação e que tudo muda no universo e, que a língua não escapa a essa regra.
Referência bibliográfica:
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico, o que é, como se faz. 42ª edição, Editora Loyola. São Paulo, 2006.
Autor: Marcos Bagno
No livro, percebe-se que o autor faz inferência ao preconceito lingüístico, elencando comparações com a norma culta, pois muitos colocam a dita “culta” como correta, discriminando os dialetos, idioletos, a prática do gerúndio, entre outras formas de comunicação informal.
O autor faz alusão ao ensino gramaticalista que reprime os talentos naturais, incute insegurança na forma de se comunicar, causando medo à expressão espontânea dos futuros escritores. Desta forma evidencia-se que a prática normalista propagada por muitos lingüistas está em contradição com a real finalidade da comunicação, seja ela oral ou escrita, que é fazer-se entender, independente das variações diatópicas.
Segundo o autor, uma língua nunca deixa de crescer, está sempre em evolução, a língua é viva, pois são pessoas vivas que as pratica. Existem alguns gramáticos que objetiva parar num certo ponto a língua, e acham que todos aqueles que ultrapassam esse ponto, está fora dos padrões dos clássicos, como se estivessem avançando o semáforo com o sinal vermelho, ou seja, teria que ser multados, ridicularizados perante a sociedade, que contraditoriamente, está em constante evolução.
Para Bagno, uma das formas de romper essa barreira imposta erroneamente pela elite normalista, só acontecerá quando o professor tiver uma postura reflexiva a par dos avanços das ciências da linguagem e da educação: lendo literatura científica, assinando revistas especializadas, participando de cursos de formação continuada, debatendo em congressos e levantando suas inquietações em mesas-redondas.
Quando os professores se posicionarem dessa forma, os alunos perceberão que toda língua viva é uma língua em decomposição, em recomposição, em permanente transformação e que tudo muda no universo e, que a língua não escapa a essa regra.
Referência bibliográfica:
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico, o que é, como se faz. 42ª edição, Editora Loyola. São Paulo, 2006.
1-MEMORIAL:
Minhas Memórias
Ingressar na escola foi fundamental, que até os dias de hoje nas minhas lembranças consigo revê como se deu esse processo. O primeiro contato ocorreu em uma sala improvisada há 200 metros de minha residência, no qual eu tinha que transportar um banquinho para poder sentar, esta situação causava-me um sério transtorno, com isso pedi ao meu pai que pintasse o banquinho de vermelho, achando eu que poderia aliviar o suposto sofrimento, desta forma fiquei menos constrangido por levá-lo todos os dias à escola.
Os meus pais almejavam que eu me tornasse um médico, creio que era o anseio de “todos” os pais da época, todavia, não foi possível uma vez que não ambicionava essa profissão.
No entanto, cursando a 5ª série do Ensino Fundamental 2 tive a oportunidade de ler o livro de Monteiro Lobato, “ O sítio do pica pau amarelo”, no qual fiz grandes descobertas em vários setores, tanto no tocante à existência do minotauro, quanto na sutileza e sabedoria de Visconde de Sabugosa. Recordo-me ainda que após termos feito a leitura deste livro, a professora pediu que fizéssemos uma peça teatral com o intuito de familiarizarmos com os personagens; esta aula foi marcante, pois descobri que tinha talento na interpretação. Porém, causava-me indignação a inexistência de um acervo bibliotecário na escola.
Já no Ensino Médio, em1992, vários docentes serviram de âncora na minha formação, mas por intermédio da professora de Língua Portuguesa, Valdiléia, pela simplicidade, simpatia, meiguice, alegria de transmitir os conteúdos, pelo vocabulário requintado e, sobretudo, pela beleza, fiquei encantado pela aula, pela professora... Dessa forma às aulas de Língua Portuguesa sobressaiu em relação às demais, pelos momentos fascinantes das leituras e interpretações textuais.
Por outro lado, a disciplina de Ensino Religioso eu, considerava a enfadonha, talvez até por não nutrir grandes paixões pela professora. Mas a leitura do romance “Jardim de Sangue”, de Newton César, foi marcante na minha formação, por ser um tanto polêmico no que diz respeito à vida de Cristo. Hoje, no entanto sou evangélico, um leitor assíduo e, considero como a missão mais nobre do ser humano a propagação da palavra de Deus.
Quando me ingressei na faculdade de Letras, abriu-se um leque de informações acerca do verdadeiro papel do professor, pois tive uma visão holística no que tange a prática pedagógica que serviu de alicerce para rever antigos conceitos tidos outrora como certos; as aulas tornaram-se mais dinâmicas e menos excludentes em alguns aspectos.
Sabe-se que o novo causa certa resistência, neste sentido às aulas de vídeo streaming propiciada pela faculdade, levou-nos a fazer algumas indagações a respeito da melhor forma de assistirmos às aulas, todavia a inquisição de ler alguns livros foi de suma relevância neste processo, como na leitura crítica da obra de Marcos Bagno, “Preconceito Linguístico”, pois nos redimensionou a ter uma visão crítica sobre como nos preparar frente as variações lingüísticas.
Atualmente sou um leitor assíduo e fascinado pela leitura, uma vez que procuro me atentar frente às mudanças constantes da tecnologia da informação, pois sabemos que a comunicação se faz presente nas mais variadas instâncias pedagógicas.
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