Vale ressaltar que no período vespertino, passamos por situações humilhantes, por falta de elevador, uma vez que o curso de português seria realizado no 7º andar; por falta de água e suporte técnico para os formadores.
No primeiro contato com a formadora percebemos que a mesma estava apta a compartilhar conosco e ao mesmo tempo aprender. Nesta tarde analisamos o Guia Geral e compreendemos a proposta do curso.
Durante a semana ficamos incumbidos de trabalharmos as TP’S 3,4 e 5. Na TP 3 estudamos os Gêneros e Tipos Textuais no qual a formadora usufruiu de atividades criativas e dinâmicas como o cordel, o texto Felpo Filva para facilitar a aprendizagem.
Na TP 4 estudamos Leitura e Processos da Escrita I, onde foi abordado o letramento, a inferência do conhecimento prévio na produção do significado do texto e ainda a questão “Por que meu aluno não lê?”, sendo esta para ser postado no blog.
Na TP 5, diria que foi a mais produtiva, pois foram desenvolvidas atividades relacionadas a Estilo, Coerência e Coesão Textual, no qual observamos várias imagens ocultas, desenvolvemos atividades práticas com o objetivo de entender o processo da coerência e coesão.
Fizemos todas as atividades propostas e procuramos ouvir dos colegas cursistas que já conhecia o programa para dessa forma executarmos um trabalho satisfatório.
4.1 Reflexão Textual TP 4 (147)
Por que meu aluno não lê?
A autora ao iniciar o texto faz uma abordagem acerca das inúmeras reclamações pertinentes aos professores, no tocante a leitura em sala de aula “meus alunos não gostam de ler”. Neste sentido, percebe-se a existência de uma gama de fatores que contribuem negativamente para essa problemática, seja por falta de espaço físico, por escassez de material adequado, ou ainda pela falta de hábito dos professores em ler, causando dessa forma a falta de estímulo nos alunos.
Além disso, percebemos que os brasileiros em parte não apreciam o ato de ler, a leitura não faz parte do seu quotidiano, por isso esta deficiência perpassa até o ambiente letrado, seja dentro do perímetro escolar, ou fora dele.
No entanto, percebe-se que há muito que fazer para que os alunos adquiram este hábito, e um dos meios para essa resolução seria a prática constante dos professores com a leitura, pois é demagógico cobrar dos alunos a leitura, sendo que os professores não tem esse costume.
A autora menciona que a primeira barreira que o professor precisa negociar para poder ensinar a ler é a resistência do próprio aluno, ou dos pais. No instante que os alunos dizem “Eu não quero trabalhar com textos, eu quero aprender português” percebemos certa confusão no que cerne a essas ações, haja vista que ambos têm a finalidade de entender os implícitos e explícitos no texto.
Com isso detectamos que para amenizar a situação caótica, precisamos incutir no aluno o prazer em ler, debruçar sobre o livro e viajar nesse universo mágico sem sair de casa, e isso só é possível através da leitura.
Dessa forma a escola poderia criar um ambiente estimulador, usando de estratégia para motivar a leitura como: cantinho de leitura, leitura de imagens, biblioteca com títulos diversos e pessoas para contarem histórias.
4.2 Gênero Textual / Cordel:
O professor na cidade de Salvador
Autores: Reginaldo Sérgio e Emanoel Paulo
Para capacitar o professor
Conhecer língua e linguagem
E adquirir mais valor.
Observando as paisagens
Das praias de Salvador
O professor não recebeu
O seu devido valor.
Subindo e descendo escadas
Aquilo não é direito
A água que apareceu
Custou o suor do feito.
Pensar em atividades
Todas elas são importantes
Trabalhar as unidades
Sempre era importante.
Para as práticas e capacidades
De ser um cursista pensante
Envolveu e desenvolveu
Atividades marcantes.
Coitado do professor
Que de tanto escada subir
Foi parar lá no doutor
Mesmo assim continua a vir
A pedido do formador
Para seus conhecimentos dividir.
O Programa do Gestar II
Será de grande contribuição
Para aquele que executar
Com muita dedicação
Por isso queremos registrar
A nossa participação.
4.3 Texto Felpo Filva:
A autora no decorrer da sua obra elencar acerca das várias maneiras para se trabalhar os gêneros textuais, usando de bulas, receitas, notas musicais, listas de compras, manual de instrução, entre outros. Tudo isso dentro de um padrão na narrativa no qual vai traçando se de um enredo e envolvendo o leitor, aguçando a curiosidade, para o desfecho da história e ao mesmo tempo conduzindo-o a recriar a história, assim como Charlô fez nas fábulas pessimistas de Felpo.
Percebe-se que a autora apropria-se da sequência tipológica narrativa, intercalando-as aos gêneros textuais sem fugir do ponto culminante da história, retratado por Felpo em uma das suas fábulas, quando menciona que o ser humano nunca deve deixar-se abater frente às circunstâncias por mais adversas que possam transparecer.
Dessa forma a autora manifesta linguisticamente, por meio de textos que a “mistura” nem sempre é um gênero “puro”, haja vista a existência da competência sociocomunicativa identificada nos diferentes gêneros textuais.
4.4 Resenha:
Resenha Textual
COROA, Maria Luiza Monteiro Salles. Diferentes concepções de língua na prática pedagógica. Universidade Federal do Ceará. Revista do GELNE, Vol. 3, nº 2, 2001.
Possui graduação em Filosofia Ciências e Letras pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , graduação em Letras Português pela Universidade Estadual de Londrina (1970) , mestrado em Lingüística pela Universidade de Brasília (1983) , doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1998) e pós-doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (2004) . Atualmente é Professor Adjunto da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Lingüística.
Sabe-se que diferentes opiniões da língua resultam em práticas pedagógicas diversas, por intermédio desta abordagem a autora incita reflexões condizentes às discussões no que tange ao processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa, de natureza simbólica e dialógica. Além disso, nos remete à postura do educador rumo ao compromisso de elevar a meta social.
De acordo a autora, in Possenti e nos PCN’s, “para que um projeto de língua seja bem sucedido”, faz-se necessário dar feição oficial que faça com que o texto se torne uma unidade no trabalho pedagógico, servindo dessa forma como mola propulsora entre a pesquisa teórica e a prática do professor.
Por isso a autora, relata que o texto mais do que um objeto de trabalho da palavra, é um ponto de encontro – e dispersão – das diversas habilidades que guia nesse caminho. E, destaca três pontos:
1- À concepção de língua relacionada à unidade morfológica;
2- À concepção de língua com ênfase na mensagem, estruturada pela sentença;
3- À concepção de língua como interação social, enfatizando a unidade do texto, ou seja, estruturado por sentenças.
È evidente que para a autora, essa enumeração causa problemas decorrentes da simplificação do texto como uma mera amplificação da sentença, e, ainda por centrar-se na importância do contexto para o ensino de língua materna.
A autora ressalta a importância da interpretação, ligada às práticas discursivas que, segundo Foucault (1996) determina as condições do que deve e não deve ser dito, portanto, interpretado.
No texto, a autora faz algumas referências a Gusdorf, que discorre acerca do papel do professor que não se limita à afirmação impessoal. Pois ele é uma presença concreta, qualitativamente diferente da presença abstrata que a tecnologia tende a valorizar. Desta forma compreendemos que o professor, tem sido a válvula de escape no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o ser aprendente necessita de apoio não só na área técnica, mas psicológica e emocional.
Fica claro que a autora considera que a opção pela unidade de trabalho do texto rompe paradigmas teóricos não formais as concepções que guiarão as tomadas de posição do educador nas estratégias do ensino-aprendizagem.
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